علیرضا نفیسی، محسن اشعاری، سعید طهماسبی
پس از تهیه شاخص‌های ارزیابی، یک گام مهم برای داشتن ارزیابی خوب، تهیه یک برنامه ارزیابی است. ارزیابی باید کاملاً حساب‌شده و روش‌مند انجام پذیرد و از همان ابتدای کار (مرحله تدوین سیاست) مورد توجه قرار گیرد. این موضوع دارای محاسن بسیاری است و کاملاً ضرورت دارد و این امکان را به ما می‌دهد که روش‌های خلاقانه و به‌صرفه‌ای برای گردآوری داده‌ها درون سیاست‌ها گنجانده شود و جمع‌آوری و ارائه برخی داده‌ها، از همان ابتدا توسط برخی دستگاه‌های مسئول انجام شود. همچنین برنامه ارزیابی باید کاملاً با منطق مداخله هماهنگ و مبتنی بر تحلیل‌های صورت گرفته برای آن باشد؛ لذا باید کارشناسان و تحلیل‌گرانی که در طراحی سیاست حضور دارند، همزمان به دلالت‌های ارزیابی آن هم توجه کنند. یک دلیل مهم دیگر هم آن‌طور که در قسمت‌های بعدی نشان داده خواهد شد، نیاز به برخی توجهات آماری در فرایند ارزیابی است که در طراحی سیاست تأثیرگذار خواهد بود؛ مثلاً کجاها به عنوان پایلوت انتخاب شوند، گروه‌های مقایسه تعیین شوند و… .
در جریان تدوین سیاست، باید برای داشتن یک ارزیابی خوب، به پرسش‌های زیر هم فکر کرد[۱]:
قبلاً در سندهای سیاستی متعددی نشان دادیم که شاخص‌ها، نحوه و زمان‌بندی جمع‌آوری داده‌ها، مسئول هر شاخص و مواردی از این دست در برنامه‌های اقدام به چشم می‌خورد. متأسفانه در بسیاری از سیاست‌ها و اسناد سیاستی در کشور ما، یا اصلاً برای موضوع ارزیابی برنامه‌ریزی نشده، یا صرفاً یک تعداد شاخص برشمرده شده است. بعضاً مشاهده می‌کنیم که پس از چند سال از اجرای سند، هنوز کسی برآورد دقیقی از کارایی آن ندارد و گاه پس از چند سال، تازه طراحی شاخص‌ها و جمع‌آوری داده‌ها آغاز می‌شود که خود، با مشکلات اجرایی فراوانی همراه است. اکنون توجه شما را به یک نمونه جلب می‌کنیم:
در اواسط دهه ۱۳۸۰ سیاست‌گذاران و مقامات ارشد کشورمان، به این نتیجه رسیدند که باید تحولی اساسی در نظام تعلیم و تربیت ایران صورت گیرد. براین اساس شورای عالی آموزش و پرورش (بهعنوان مرجع سیاستگذاری در حوزه آموزش عمومی و متوسطه) مأموریت یافت تا با انجام پژوهشهای عمیق و گسترده و بهرهگیری از خبرگان تعلیم و تربیت، سندی با عنوان «سند ملی آموزش و پرورش» تدوین و به مراجع قانونگذار ارائه کند. این شورا از سال ۱۳۸۸ بهصورت متمرکز این موضوع را در دستور کار خود قرار داد و تا اوایل سال ۱۳۹۰ موفق شد نسخه اولیه سند و همچنین مبانی نظری پشتیبان آن را تهیه کند.این سند طی ۳۵ جلسه در صحن شورای عالی آموزش و پرورش، مورد بررسی، بازبینی و تأیید قرار گرفت و پس از آن به شورای عالی انقلاب فرهنگی (بهعنوان بالاترین مرجع سیاستگذاری حوزه فرهنگ و مسئول تحول نظام آموزشی کشور) ارائه شد. در این شورا نیز سند مذکور مورد بررسی کارشناسی کارگروههایی خاص (بهخصوص کمیسیون حوزوی و کمیسیون تعلیم و تربیت) قرار گرفت و نهایتاً طی ۱۵ جلسه در شورای عالی انقلاب فرهنگی، بررسی و تصویب شد.درنهایت، سند «تحول بنیادین در آموزش و پرورش» توسط رئیس جمهور به وزارت آموزش و پرورش و سایر دستگاه‌های ذیربط جهت اجرا ابلاغ شد. همچنین متن مبانی نظری پشتیبان[۲] نیز در جلسات شورای عالی انقلاب فرهنگی مورد بررسی و تأیید (و نه تصویب) قرار گرفت. افزون بر این مقرر شد این مبانی نظری، بهعنوان اساس و محور تمامی سیاستگذاریها، برنامهریزیها و تولیدات اسناد تحولی نظام تعلیم و تربیت لحاظ شود.در حال حاضر بیش از پنج سال است که از رونمایی سند میگذرد ولی اقدامات درخوری در اجرای این سند انجام نگرفته است و همچنان مقامات وزارت آموزش و پرورش در تکاپوی تدوین و تصویب اسناد عملیاتی و برنامهای برای شش زیرنظام موضوعی ذیل آن هستند و تاکنون موفق به تصویب برنامه‌های تنها دو زیرنظام (زیرنظام برنامه درسی و زیرنظام تأمین فضا، تجهیزات و فناوری) شدهاند، درحالیکه طبق مفاد سند قرار براین بود تا وزارت مذکور حداکثر ظرف مدت یک سال پس از تصویب سند، برنامه‌هاى خود (بهویژه برنامه‌هاى زیرنظامهاى اصلى) را به تصویب شوراى عالى آموزش و پرورش رساند.در این سال‌ها بهدلیل نبود نظام نظارت و ارزیابی و شاخص‌هایی مشخص از اجرای سند تحول، هر مقام مسئولی نسبت به میزان موفقیت و اثربخشی سند، ادعاهایی نموده است؛ اما تاکنون هیچ مبنایی برای سنجش وضعیت تحقق اهداف، راهبردها و راهکارهای سند تدوین نشده است تا بتوان برآن اساس، صحت و سقم اظهارات مذکور را سنجید.از طرفی براساس متن سند، مقرر شده بود سند تحول در بازههاى زمانى پنج ساله از تاریخ تصویب آن و مطابق با بنیان هاى نظرى سند ملى، ترمیم و بازنگری شود. اما از آنجا که اصلاح سند، براساس یادگیری در اجرا و جمع‌آوری داده‌های ارزیابی در طول چند سال صورت میگیرد، فعلاً چنین کاری درخصوص سند تحول حداقل تا چند سال آینده ممکن نیست.در نتیجه، این ابهام و عدم شفافیت در وضعیت فعلی اجرای سند تحول، مسئولان وزارت آموزش و پرورش را در سال اخیر برآن داشت تا طراحی الگوی جامع نظارت و ارزیابی سند را در دستور کار خود قرار دهند. در این راستا اولین اقدامی که توسط این وزارتخانه صورت گرفته است، تعریف طرح‌های پژوهشی برای شناسایی شاخص‌های ارزیابی اجرای سند است.
در ادامه سعی شده است تا ابعاد آشکار و پنهان ارزیابی سند تحول بنیادین آموزش و پرورش، از نقطه نظر شاخص‌های ارزیابی اجمالاً مورد تحلیل و بررسی قرار گیرد.
۱) توجه نشدن به ارزیابی اجرای سند تحول در فرایند تدوین سند
همانطور که در مثالها و آموزههای متعدد یادداشتهای پیشین مشاهده شد، از بایستههای یک سیاستگذاری مطلوب، توجه همزمان به استلزامات نظارت و ارزیابی در متن فرایند تحلیل و تدوین سیاست است. بر این اساس باید حتماً شاخص‌ها و دلالت‌های ارزیابی همزمان با تصویب سند، مورد تصویب سیاست‌گذاران قرار گیرد. افزون بر این، تدوین سازوکارهای ارزیابی و جمع‌آوری اطلاعات، منابع اطلاعاتی مورد نیاز، هدفهای کمی و کیفی مطلوب شاخص‌ها و وضعیت موجود شاخص‌ها (جهت مقایسه دورهای)، در فرایند تدوین سند، امری ضروری مینماید. این در حالی است که نه‌تنها اثری از این اقدامات در فرایند تدوین سند تحول رؤیت نمیشود، بلکه حتی در متن سند تحول نیز به سازوکارهای لازم جهت استقرار نظام نظارت و ارزیابی و تدوین شاخص‌ها اشارهای نشده است[۳].
۲) مشخص نبودن مرجع استخراج شاخص‌ها
در حال حاضر، دو مرجع برای استخراج شاخص‌ها پیش روی سیاست‌گذاران است: الف) متن سند تحول، ب) مبانی نظری پشتیبان سند. استفاده از هریک از این دو مرجع، طرفدارانی دارد:
- طرفداران مرجعیت سند تحول ابراز می‌دارند که: اولاً این سند مورد بررسی دقیق و تصویب مراجع بالادستی قرار گرفته (در حالی که متن مبانی نظری پشتیبان فقط بهصورت اجمالی در صحن شورا مطرح شده و تنها مورد تأیید (و نه تصویب) اعضای شورا قرار گرفته است) و لذا جزء اسناد مصوب کشور بوده و از لحاظ قانونی قابلیت استناد در تدوین شاخص‌های کلان ملی را دارد؛ ثانیاً اهداف و راهکارهای سند تحول تا حد قابل قبولی تبیین شده است و امکان استخراج شاخص‌های عملیاتی و ملموس از آن وجود دارد (در حالی که متن مبانی نظری دربرگیرنده مطالب بنیادین و کلان بوده و تنها از آنها میتوان جهتگیریهای کلان نظام آموزش و پرورش (و نه اهداف عملیاتی و ملموس) را شناسایی کرد).
- طرفداران مرجعیت مبانی نظری پشتیبان سند تحول نیز بر این باورند که این منشور (که در برگیرنده چرخشهای تحولی کلان و چرخشهای تحولی خرد[۴] است)، تعیین کننده مأموریت و رسالت بنیادین تعلیم و تربیت کشور در سالهای آتی است و لذا باید مبنای تمام سیاستگذاریها، برنامهریزیها و تولید اسناد تحولی در نظام تعلیم و تربیت رسمی عمومی جمهوری اسلامی ایران قرار گیرد.
شایان ذکر است، رویکرد غالب مسئولان ارشد شورای عالی آموزش و پرورش و شورای عالی انقلاب فرهنگی، مبتنی بر نگاه دوم است. این افراد اذعان دارند که هدفگذاریهای کلان نظام آموزش و پرورش باید براساس مبانی نظری صورت گیرد و براین اساس تأکید میکنند که شاخص‌های ارزیابی سند تحول از طرفی باید میزان تحقق این هدفگذاریها را بازتاب دهد.
در این میان، آنچه که منطقی مینماید، اتخاذ رویکردی ترکیبی در طراحی شاخص‌هاست، چرا که:
- از طرفی باید هدفگذاریها و معیارهای کلان را از مبانی نظری استخراج نمود تا بتوان با رصد مستمر وضعیت موجود، نظام تعلیم و تربیت را به سمت وضعیت مطلوب نظام جمهوری اسلامی ایران سوق داد.
- از طرفی دیگر باید شاخص‌های عملیاتی را از سند تحول شناسایی کرد تا براساس آن بتوان میزان تحقق اهداف اجرایی مدنظر سیاست‌گذاران در حوزههای مختلف آموزش و پرورش را پایش نمود.
اما بررسی دقیق متن این دو مرجع، نشان می‌دهد این نوع ارزیابی، قابلیت اجرایی ندارد، چرا که ارتباط منطقی بین مفاد سند تحول و مبانی نظری پشتیبان سند، روشن و شفاف نیست. بهبیانی دیگر نمیتوان بین سطوح بالادستی سند تحول[۵] با مبانی نظری پشتیبان (بهخصوص چرخشهای تحولی کلان و خرد) ارتباط سازگاری برقرار کرد؛ لذا مشخص نیست که هریک از اهداف و راهبردهای کلان سند، در راستای تحقق کدامیک از چرخشهای تحولی طراحی شده است.[۶]
۳) عدم امکان ردیابی شاخص‌های کلان سند از طریق شاخص‌های عملیاتی آن، بهدلیل نبود یکپارچگی و همخوانی در میان سطوح مختلف سند تحول
منطق سیاستگذاری چنین حکم میکند که چنانچه در تدوین سند یا سیاستی، تعریف سطوح و لایههای متعدد ضرورت دارد، این سطوح باید در طول یکدیگر باشند به طوری که با دستیابی به اهداف سطوح پایینی (عملیاتی)، کلیه اهداف سطوح بالایی (کلان) نیز محقق شوند. این یکپارچگی و همخوانی در سند تحول مشهود نیست. بررسی دقیق متن سند نشان می‌دهد که ارتباط منطقی بین سطوح آن (یعنی اهداف کلان، راهبردهای کلان، اهداف عملیاتی و راهکارها) شفاف نیست، بهطوریکه:
- در سند، ارتباط بین سطوح راهبردهای کلان و اهداف عملیاتی تعریف نشده است: مشخص نیست که هریک از اهداف عملیاتی سند تحول، در جهت تحقق کدامیک از راهبردهای کلان (سطح بالاییِ اهداف عملیاتی) نگاشته شدهاند. لذا معلوم نیست با تحقق شاخص‌های مرتبط با اهداف عملیاتی تا چه میزان شاخص‌های مربوط به راهبردهای کلان محقق می‌شود.
- ارتباط بین برخی سطوح چندان منطقی نیست: بهعنوان مثال طبق متن سند، راهبرد کلان ۳ جهت تحقق اهداف کلان ۱، ۲، ۳، ۴، ۵ و ۶ تعریف شده است. این در حالی است که ارتباط منطقی میان راهبرد کلان ۳ با هدفهای کلان ۱، ۳، ۵ و ۶ [۷] چندان واضح نیست.[۸]
۴) وجود مفاهیم فلسفی یا انتزاعی پیچیده و تبیین نشده در متن سند تحول:
در متن سند مفاهیمی فلسفی یا انتزاعی نظیر حیات طیبه، نظام معیار اسلامی، فرهنگ اسلامی–ایرانی، شایستگی، مسئولیت‌پذیری، تعالی خواهی، هویت، روحیه انقلابی و جهادی، کاشفیت و مطلوبیت علم و… به چشم می‌خورد که عمدتاً تعاریف آنها به‌طور کامل و شفاف تببین نشده است. از طرفی، تعاریفی که در متن مبانی نظری سند (که پشتیبان مفهومی سند تحول محسوب می‌شود) در خصوص این مفاهیم ذکر شده، گاه نه‌تنها مفهوم اصلی را شفاف، ملموس و سادهسازی نکرده است، بلکه با اضافه کردن مفهومهای پیچیده جدید، بر ابهام و پیچیدگی آن افزوده است[۹].
شایان ذکر آنکه در چند سال اخیر اقدامی برای تعریف و تبیین ملموس مفاهیم صورت نگرفته است و راهبرد مشخصی نیز در این زمینه اتخاذ نشده است. در حال حاضر باتوجه به جدی شدن ضرورت پیاده‌سازی و ارزیابی اجرای سند تحول، تبیین و ملموسسازی این مفاهیم در صدر توجهات شورای عالی آموزش و پرورش قرار گرفته است. برای این امر، دو رویکرد وجود دارد:
- رویکرد اول که به دنبال سهلگیری است مبتنی بر این باور است که زمان زیادی برای تبیین آنها صرف نشود و تا جای ممکن آسان به موضوع نگریسته شود. این نگاه، به چشم پوشی از آرمانها و اهداف کلان مورد نظر نظام مطلوب تعلیم و تربیت میانجامد و در نتیجه نمیتوان ادعا کرد که اجرای مفاد سند، منجر به تحول بنیادین در نظام تعلیم وتربیت خواهد شد.
- رویکرد دوم که بر تبیین دقیق مفاهیم اصرار دارد، اذعان دارد که باید با انجام پژوهشهای بنیادی، به تعمیق مفاهیم و استخراج مؤلفههای عملیاتی و ملموس مدنظر آنها پرداخت. این نگاه نیز مستلزم صرف هزینههای هنگفت و زمانی طولانی (گاه چند ساله) است، که در نتیجه چشم‌انداز زمانی ارزیابی جامع سند تحول را تا سال‌ها جابجا خواهد کرد.
باتوجه به اینکه تاکنون برای حل مسائل فوق، تصمیماتی راهبردی اتخاذ نشده است، فرایند استخراج شاخص‌ها و انجام ارزیابی اجرای سند تحول با مشکلات عمدهای مواجه خواهد بود.
پرسش‌هایی برای بحث:
۱- با توجه به این نمونه، چرا توجه به موضوع ارزیابی از همان ابتدای تدوین سیاست لازم است؟ سیاست‌گذاران، در طراحی سندهای مشابه، باید به چه نکاتی از ابتدا توجه کنند؟
۲- آیا مبانی نظری سند، منطق و سازوکارهای مداخله را مشخص کرده است؟ عدم وجود چارچوب نظری و مدل منطقی مداخله، چه مشکلاتی را در تهیه شاخص‌ها ایجاد کرد؟
۳- اگر شما در جایگاه نظارت و ارزیابی این سند بودید، اکنون چه گام‌های برای استخراج شاخص‌های ارزیابی سند برمی‌داشتید؟ علاوه بر استخراج شاخص‌های مناسب، ایجاد چه سازوکارهایی برای انجام ارزیابی مورد نیاز است؟
۴- پس از مشخص شدن شاخص‌ها، چه مراحلی را برای ارزیابی و یادگیری پیشنهاد می‌کنید؟
همانطور که در سندهای قبلی مشاهده شد، یکی از کارهای لازم در برنامه‌ریزی، تعیین اهداف عددی (targets) برای شاخص‌هاست. شاخص‌های مربوط به چشم‌انداز و اهداف کلان، دارای افق مطلوب پنج ساله هستند. سپس این اهداف پنج‌ساله را باید شکست و هدف عددی یک ساله نیز تعیین کرد. همچنین برای کلیه شاخص‌های کمّی، تعیین اهداف عددی حداقل برای سال پیشِ رو لازم است. اینکه چگونه اهداف بلندمدت به اهداف عددی سالانه شکسته می‌شود، بیشتر بر اساس پویایی‌‌های مسئله، تجربیات قبلی و منابع در دسترس مجریان تعیین می‌شود. همچنین باید به روابط علّی میان شاخص‌ها توجه کرد و اهداف عددی را برای شاخص‌های وابسته، متناسب با یکدیگر انتخاب نمود.
آیا شما در مورد مطالب این یادداشت، تجربه سیاستی دیگری (در داخل یا خارج از کشور) را سراغ دارید؟ درصورت تمایل، این تجربهها را در قسمت دیدگاه با ما در میان بگذارید تا با نام خودتان منتشر شود.
[۱] برگرفته از:
HM Threasury. (2011). The Magenta Book Guidance for evaluation. London: HM Threasury.
[۲] بخشهای اصلی این اسناد پشتیبان عبارتند از: «فلسفه تربیت در جمهوری اسلامی ایران»، «فلسفه تربیت رسمی و عمومی در جمهوری اسلامی ایران»، «رهنامه نظام تعلیم و تربیت رسمی و عمومی» و «چرخشهای تحولی کلان و خرد نظام تعلیم و تربیت».
[۳] البته در سالهای قبل از تهیه سند تحول، مجموعه‌ای ۱۲۴ شاخصی برای آموزش و پرورش تهیه شد که به زعم برخی تدوین‌کنندگان، بخشی از این شاخص‌ها مبتنی بر تحقق موضوعات اساسی مطروحه در سند تحول طراحی شده است. لازم به ذکر است از آن سال تاکنون حدود ۵۰ شاخص (عمدتاً کیفی) آن مورد ارزیابی قرار نگرفته که دلیل اصلی آن نیز، ابهام و عدم تبیین تعاریف عملیاتی برای برخی از این شاخص‌ها است.
[۴] در انتهای متن مبانی نظری پشتیبان، مطلوبیتهای نظام تعلیم و تربیت (به طور کلی) در قالب «چرخشهای تحولی کلان» و مطلوبیتهای نظام در هریک از شش زیرنظام سند تحول نیز در قالب «چرخشهای تحولی خرد» خلاصه شده است. بهعنوان مثال:
- دو مورد از چرخشهای تحولی کلان (از ۱۰ مورد) عبارتند از: ۱) چرخش از نهادی آموزشی به نهادی فرهنگی- اجتماعی و مولد سرمایه انسانی؛ ۲) چرخش از انحصاری‌انگاری در تربیت ، به مشارکت و مسئولیت پذیری ارکان و عوامل سهیم و مؤثر
- یک مورد از چرخشهای تحولی خرد در زیرنظام برنـامه درسی (از ۷ مورد) بدین صورت است: چرخش از برنامه درسی موضوع‌محور به برنامه درسی مبتنی بر ساحت های تربیت برای کسب شایستگی‌ها
- یک مورد از چرخشهای تحولی خرد در زیرنظام فضا، تجهیزات و فناوری (از ۷ مورد) بدین شرح است: چرخش از معماری بی‌هویت و وارداتی به معماری اسلامی-ایرانی
[۵] سطوح اصلی تشکیل دهنده این سند (بهترتیب اهمیت) بدین شرح است: «اهداف کلان» (شامل ۸ هدف)، «راهبردهای کلان» (شامل ۱۵ راهبرد)، «اهداف عملیاتی» (شامل ۲۳ هدف) و «راهکارها» (شامل ۱۳۱ راهکار).
[۶] کارشناسان دست‌اندرکار در تهیه «سند تحول» و «مبانی نظری پشتیبان»، علت این عدم همخوانی و همراستایی را چنین میدانند: این دو سند بهصورت مستقل از هم و توسط تیمهای جداگانهای تهیه شدهاند و این تیمها ارتباط عمیق کارشناسی با یکدیگر نداشتهاند. در نتیجه متن «سند تحول» مستقل (و حتی زودتر) از متن «مبانی نظری پشتیبان» در صحن شورا مورد بررسی و تصویب قرار گرفت. لذا چون مفاد سند لزوماً از «مبانی نظری پشتیبان» استخراج نشدهاند، نمیتوان انتظار همخوانی و همراستایی این دو سند را داشت.
نکته شایان توجه آنکه بحث چرخشهای تحولی کلان و خرد (که اکنون مورد تأکید مقامات ارشد شورای عالی آموزش و پرورش است) در متن اصلی «مبانی نظری» (که مورد تأیید اعضای شورا قرار گرفت) وجود نداشت و بعدها بهمنظور ملموس شدن مفاد متن، در پیوست «مبانی نظری» اضافه شد.
[۷] راهبرد کلان ۳: ابتناء فرآیند طراحی، تدوین و اجرای اسناد تحولی زیر نظامها و برنامه‌های کوتاه مدت و میان مدت بر مبانی نظری و فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی و مفاد سند تحول بنیادین آموزش و پرورش.[۷]
هدف کلان ۱: تربیت انسانی موحد، مؤمن و معتقد به معاد و آشنا و متعهد به مسئولیتها و وظایف در برابر خدا، خود، دیگران و طبیعت، حقیقت جو و عاقل، عدالت خواه وصلح جو، …، قانون مدار و نظم پذیر و آمادهی ورود به زندگی شایسته فردی، خانوادگی و اجتماعی بر اساس نظام معیار اسلامی
هدف کلان ۳: گسترش و تأمین همه جانبه عدالت آموزشی و تربیتی
هدف کلان ۵: افزایش مشارکت و اثربخشی همگانی به ویژه خانواده درتعالی نظام تعلیم و تربیت رسمی عمومی
[۸] کارشناسان دست اندرکار سند در مصاحبهای اذعان داشتند علت بروز این مسئله، مستقل نگاشته شدن هر یک از سطوح است. به بیانی، از همان ابتدای تدوین سند، سطوح پایینی مبتنی بر سطوح بالایی طراحی نشده است.
[۹] بهعنوان نمونه، مفهوم «نظام معیار اسلامی» در مبانی نظری سند، بدینگونه تعریف شده است: مبانی و ارزشهای مبتنی بر دین حق یا سازگار با آن؛ نظام معیار حیات طیبه، مشتمل بر سلسله مراتبی از ارزشهاست که نه‌تنها همه آنها به لحاظ اهمیت و اولویت تحقق در یک سطح و مرتبه نیستند، بلکه پذیرش برخی از ارزشهای معیار دینی متوقف به شناخت و انتخاب دینِ حق نیز نیست؛ لذا شکلگیری این نوع زندگی در ابعاد مختلف، دارای مراتب متعدد است. این نظام معیار دینی ناظر به همه ابعاد زندگی انسان است؛ هرچند نسبت به پارهای از این عرصهها، به عرضه کلیات اکتفا و نسبت به بخشی دیگر، جزئیات را نیز ذکر کرده است، اما در عین حال، باتوجه به توانایی عقل و تجربه بشری، دین هرگز درصدد پاسخگوی به همه نیازهای انسان، بدون تکیه بر این توانایی، برنمیآید و نقش مکمل (و نه جایگزین) را برای عقل و تجربه بشر ایفا مینماید.»
همانطور که در تعریف فوق مشاهده می‌شود، در تبیین این مفهوم، معیارها و مولفههای شناسایی این نظام قابل شناسایی نیست. درنتیجه تعریف شاخص‌های نظام مذکور با این ابهامات امکان پذیر نبوده و این امر مستلزم انجام پروژههایی خاص جهت تبیین و عملیاتی کردن مفهوم است.